Les troubles de l'apprentissage, de la communication et du comportement

Ce parcours vous permettra de mieux connaitre les situations de handicap liées à des troubles de l'apprentissage, du comportement ou de la communication.

Ces troubles sont fréquents mais pas forcément visibles.

S'ils ne posent pas ou peu de difficultés dans l’exécution de tâches de la vie quotidienne, ils nécessitent une adaptation dans certaines situations d'apprentissages.

L'éducateur sportif ou l'animateur devra adapter sa pédagogie pour répondre aux besoins de chacun.

Vous trouverez dans ce parcours des aménagements possibles.

« Caractériel », « hyperactif », « asociaux », « instables », « turbulent », « colérique », « remuant », « bougon », ils se font tout de suite remarquer. "A eux seuls, ils font plus de bruits que le reste du groupe. Ils perturbent l’activité, épuisent, embêtent les camarades, ou accaparent l’animateur".

Ce parcours leur est dédié. Vous y trouverez des informations permettant de mieux connaître ces enfants souffrant de trouble du comportement, et de trouble dys, ainsi que des outils pouvant aider à gérer ces comportements atypiques. L'objectif n'est pas de transformer l'éducateur en "psychologue" mais bien de proposer des outils facilitant l'adaptation de la situation aux caractéristiques du public.

En temps normal, si on peut parler de normalité, l'enfant apprend seul. Le pédagogue (l'éducateur, l'animateur) sert de tuteur, il propose des situations, des aménagements, il réfléchit à une progression, à des consignes, afin de placer l'apprenant dans une situation "d'apprentissage". Il apporte son aide, mais ne peut apprendre à sa place. Ainsi, l'apprenant est placé au coeur de la démarche d'apprentissage. Le pédagogue ne fait que l'interface entre le savoir et l'apprenant.

Il est donc essentiel de s'intéresser au processus d'apprentissage plus qu'aux savoirs eux-mêmes: comment apprendre à apprendre pour retenir l'essentiel.

Si l'on entre dans cette démarche, il sera plus facile de s'adapter aux troubles de l'apprentissage que nous énoncerons par la suite: comprendre le fonctionnement de l'apprenant pour lui permettre d'acquérir les compétences visées.

Les adaptations pédagogiques | crn

L'adaptation pédagogique est un levier pour une meilleure accessibilité. Formateurs et enseignants jouent un rôle essentiel : sans être des spécialistes de chaque type de handicap, ils doivent tenir compte des rythmes d’apprentissage et adapter leur pédagogie en fonction des situations de handicap des personnes formées.

« Est-ce que cet enfant est normal ? » « Tous les enfants ne font pas ça ? » Dans le domaine de la santé mentale, tout n’est pas binaire. On n’est pas dépressif ou non dépressif, anxieux ou non anxieux, hyperactif ou non hyperactif. On parle de trouble relatif ou de trouble absolu. Par exemple, la trisomie 21 est un trouble absolu : il y a trois chromosomes 21 au lieu de deux, et pas d’intermédiaire. Alors que les difficultés de comportement sont d’un autre registre : on est plus ou moins agité, plus ou moins agressif, plus ou moins opposant etc…

Peut-on parler de normalité ?

La normalité (selon wikipédia) est ce qui est conforme à ce dont on a l’habitude, ce qui ne surprend, ne dérange ni n’attire la curiosité car moyen et considérer de ce fait comme règle à suivre. Il s’agit de ce qui est fait par tout le monde. Mais cela reste une notion modérément vague définie en fonction de chaque société, selon son histoire.

Pour Fernand Ovelette « la normalité demeure une question relative à une époque, une civilisation. Or chaque culture a tendance à croire que son équilibre est la norme universelle. »

Bruno Falissard, pédopsychiatre, donne son point de vue sur la notion de « normalité ». Pour lui, médecin, elle n’existe pas : il y a des personnes qui souffrent et dont il faut prendre soin et des personnes porteuses de différences qui enrichissent la société. Si une norme existe, elle est d’ordre mathématiques et est l’affaire des statisticiens.

Définition:

Les troubles du neuro-développement se caractérisent par une perturbation du développement cognitif ou affectif de l’enfant qui entraine un retentissement important sur le fonctionnement adaptatif scolaire, social et familial. (Le comportement adaptatif évalue à quel degré la personne est pénalisée dans son fonctionnement quotidien (soins personnels, autonomie, …) dans sa participation à une vie sociale (interactions avec l’environnement, occupations, habiletés au travail…), dans ses apprentissages (scolarité..))

Les troubles du neuro-développement regroupent les troubles du développement de la communication et des interactions sociales (autisme), du développement intellectuel (déficience intellectuelle ou retard mental), du développement de l’attention (trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité ou impulsivité) et des fonctions associées (mémoire de travail, contrôle exécutif…) mais aussi les troubles d’acquisition du langage ou des coordinations (dysphasies et dyspraxies) et les troubles spécifiques des apprentissages scolaires (par exemple la dyslexie-dysorthograpie).

Ces troubles apparaissent le plus souvent précocement dans l’enfance, les premiers signes étant visibles avant la fin de l’école maternelle, et se modifient jusque dans l’adolescence.
Ils présentent des degrés très variables de sévérité et sont fréquemment associés entre eux, constituant alors un trouble multiple du neurodéveloppement, ou bien à une épilepsie, un trouble moteur ou un déficit neurosensoriel (vision, audition). Ils ont aussi la particularité de partager des causes et facteurs de risques communs, d’origine génétique ou environnementale (par exemple la prématurité ou l’exposition aux toxiques et agents infectieux avant la naissance).

Considérons donc que les personnes atteintes de troubles du neuro-développement ou troubles du comportements ne sont pas "anormales", mais ont un fonctionnement différent qui va obliger l'éducateur ou l'animateur à adapter sa pédagogie, en terme de communication, d'aménagement matériel, etc..

Les chapitres qui suivront sont d'une importance capitale, car mieux connaitre le trouble permet d'adapter sa séance à chaque individu.

Les troubles d'apprentissage sont des difficultés à apprendre qui sont persistantes malgré des interventions adaptées et soutenues.

Ces difficultés peuvent se manifester par :

• Des difficultés à identifier des mots
• Une lenteur significative en lecture
• Des difficultés à comprendre ce qui est lu
• Des difficultés à orthographier correctement les mots
• Des difficultés à structurer les informations à l’écrit
• Des difficultés à comprendre le sens des nombres
• Des difficultés sur le plan du raisonnement mathématique

Ces difficultés à apprendre ne peuvent s’expliquer par :

• Une déficience intellectuelle
• Des déficits sensoriels (sur les plans auditif et visuel)
• De troubles psychologiques ou psychiatriques
• Des facteurs psycho-sociaux ou environnementaux

Contrairement aux difficultés d’apprentissage, qui sont temporaires et circonstancielles, les troubles d’apprentissage sont permanents et persistants malgré l’intervention. Elles exigent donc la mise en place de stratégies compensatoires.

Définition:

La dyslexie est un trouble de l'identification du mot écrit qui pénalise la lecture et l'écriture, sans lien avec un trouble sensoriel ou perceptif (audition, vue), chez une personne présentant un niveau intellectuel normal ou élevé, évoluant dans un environnement affectif, social et culturel normal et ayant été normalement scolarisé.

Elle entrave l'acquisition des automatismes d'apprentissages et a pour conséquence la dysorthographie (trouble d'assimilation des règles orthographiques et grammaticales qui persistent souvent toute la vie.)

La dyslexie est un trouble du langage écrit, et de ce fait, le diagnostic ne peut être posé qu'après au moins 18 mois de confrontation à l'écrit (mi ou fin CE1).

Pourtant, des signes peuvent être repérés avant et la vigilance s'impose face à un enfant présentant des difficultés de langage oral (rééducation et aménagement scolaire à mettre en place)

La personne dyslexique sera toujours très lente et fatigable pour lire ou écrire car elle doit multiplier les actions de réflexion pour palier le manque d'automatisme.

Elle aura également des difficultés de prise de note, de rédaction, de compréhension de l'écrit et un découragement lié à ses difficultés persistantes malgré ses efforts.

Les comportements négatifs observés chez une personne atteinte de dyslexie:

• érosion de la motivation
• rejet de l'écrit, de la lecture
• fatigue intellectuelle ou psychique (dépression)
• sentiment de nullité: effondrement de l'estime de soi
• somatisation: anorexie/ obésité, maux de ventre, maux de tête...
• Perturbation du caractère, et du comportement.

• Estcequilestdifficilepourvousdelirecetexte ?Voyezleffortquecelav ousdemande.Imaginezlafatiguequecelareprésentepourquelquund edyslexiquedelireuntexte,unephrase.llfautdoncadaptervosituation s,notammentenatelierd'écriturepoursoulagerl'enfant.Unetayagese ranecessaire.
• Ilfaudraégalementadaptersonécriture,lapoliceetlatailledeslettresf acilitentoucompliquelalecture.
• Privilégierlapolice « comic sans MS » ou ARIAL entaille14.

DES OUTILS

• Une police d'écriture adaptée: Arial 14, comic sans MS
• Privilégier des schémas, des cartes mentales
• griser les lettres "muettes" des mots
• Ranger le matériel, les jouets par catégorie
• Afficher un emploi du temps, un planning avec des couleurs, toujours les mêmes.
• Ne jamais perdre de vue que ce sont des personnes plus lentes que d'autres.
• Pour s'orienter dans l'espace feuille: mettre un point rouge à gauche de la feuille, une flêche bleue dirigée vers la droite de la feuille.
• Importance des jeux de société qui stimulent une ou plusieurs fonctions cognitives.

Tuto #1 - Comment enseigner à des étudiants dyslexiques ? - Sciences Po Comment enseigner à des élèves en situation de handicap ? Ici : comment enseigne-t-on à des étudiants dyslexiques ? Retrouvez tous nos tutoriels sur la prise...

La lecture et l’écriture dépendent d’un même lexique orthographique, la lecture étant la reconnaissance d’un mot et l’écriture sa production. Mais l’écriture demande davantage de savoirs et de connaissances orthographiques. Nous, adulte, sommes donc toujours moins performants en écriture. Il existe un lien évident entre le niveau de lecture et le niveau d’orthographe, mais si les enfants dyslexiques sont toujours dysorthographiques, les enfants dysorthographiques ne sont pas toujours dyslexiques.

La dysorthographie est un trouble de la famille des DYS, qui se manifeste par un défaut majeur dans l’acquisition et l’assimilation de l’orthographe. L’enfant qui en souffre éprouve de grandes difficultés à maitriser les règles orthographiques, ce qui entraîne une altération de l’écriture, aussi bien spontanée que dictée.
La dysorthographie n’est pas un problème psychiatrique. Elle relève plutôt d’un trouble neurologique, mais il est encore difficile de préciser la cause exacte de cette maladie. Quoi qu’il en soit, toute comme la plupart des troubles DYS, elle n’est pas la conséquence d’un niveau d’intelligence inférieur.

Les différentes manifestations de la dysorthographie:

• Une écriture souvent illisible, font de nombreuses ratures dans le texte.
• Un mauvais usage de l’espace de la page.
• Nombreuses erreurs de copies.

Des difficultés à l’écrit semblables à celles des enfants dyslexiques :

• Des confusions phonétiques (ch-j, t-d, b-p, a-an, u- ou),
• Une mauvaise segmentation des mots (l’égume, il s’é lance),
• Des inversions de lettres ou de syllabes (or-ro, cri-cir) ,
• Des substitutions de lettres (b-d, u-n), des omissions de syllabes ou de lettres (semblable- semble, bébé- bb).
• Des difficultés à appliquer des règles d’accord.
• Des difficultés à transférer ses connaissances, à appliquer les codes d’orthographe d’usage et grammatical.
• Une maîtrise très insuffisante de la ponctuation, de la grammaire, de la syntaxe et des suffixes.
• Des difficultés à planifier un texte et à déterminer l’intention d’écriture.
• Des difficultés à trouver, organiser et à exprimer ses idées.
• Des productions relativement courtes et pauvres.
• Des incohérences dans l’écriture (écrivent sans tenir compte de ce qui est déjà écrit et de ce qu’ils écriront par la suite).
• Manque de motivation pour la rédaction, la révision et la correction.

On remarque aussi:

• Un temps nécessaire à l’écriture beaucoup plus long que la norme.
• Une fatigabilité importante (l’attention est entièrement dédiée à la compréhension et à l’expression orale).
• Parfois des troubles de l’orientation dans le temps et dans l’espace.

Glissez-vous dans la peau d'une personne atteinte d'un trouble de dysorthographie:

Prenez une feuille de papier.

Consigne: vous avez 2 minutes pour recopier ces mots dans l'ordre alphabétique:

• érythromycine
• déxycycline
• cotrimoxazole
• destrarine
• phénylbutazone
• prednisolone
• éthinylestradiol
• dexaméthasone
• acétylapartylglutamique
• lévocétirizine
• dexchlorphéniramin

Pas facile?

Qu'avez-vous ressenti?

Fatigue? Énervement? Agacement? stress? C'est pareil pour une personne atteinte de dysorthographie, avec des mots de la vie courante...

Que pouvons-nous faire pour faciliter l'exercice? Limiter les problèmes de la double tâche.

• Écrire un mot par post-it, la personne peut alors déplacer les post-it pour réaliser l'exercice.
• Donner la liste de mot pour l'avoir à côté de soi, et non affichée à l'écran. Cela permet également d'écrire directement sur la feuille.
• Avoir un outil, tel que l'alphabet.
• Instaurer un code couleur, colorier les premières lettres du mot.

Les outils et adaptations possibles :

• Réduire le volume des exercices ou majorer le temps.
• Limiter la quantité d'écrit (donner un texte à trous par exemple)
• Instaurer un protocole de relecture en trois temps :
• Première relecture : cibler les mots courants
• Deuxième relecture : vérifier que les mots correspondent bien à sa mémoire et non à une transcription phonologique erronée.
• Troisième relecture : accord sujet/verbe.
• Utiliser un logiciel « prédicteur de mot ». Lorsqu’une première lettre est saisie, une liste de mot apparait et la personne choisi le mot le plus adapté. Avec ou sans restitution vocale (le mot est relu oralement par le logiciel), ou un logiciel à dictée vocale, peu compatible avec une salle de cours.
• Un suivi orthophonique est important dans le cas de la dysorthographie. Il s’agira d’imager des phonèmes et d’automatiser certaines règles d’orthographe par des moyens mnémotechniques simples.

Ces troubles sont une altération de la capacité à comprendre et à utiliser les nombres.

La dyscalculie est aux chiffres ce que la dyslexie est aux lettres.
Ils affectent “les aspects procéduraux et conceptuels” du calcul et du comptage ainsi que la mémorisation des faits numériques. Ils s’associent souvent à d’autres troubles spécifiques, mais pas que.

Ils en sont également souvent une des conséquences (troubles de l’attention et exécutifs, troubles du langage, troubles visuo-spatiaux, difficultés mnésiques). Si la dyslexie retient bien plus l'attention des chercheurs que la dyscalculie, celle-ci n'est pas moins rare et à l'inverse de la dyslexie, ce trouble concerne davantage les filles. A noter également que bon nombre d'enfant dyscalculique ne sont pas forcément dyslexiques et par voie de conséquence, sont mêmes très littéraires.

Manifestations

• Difficulté à compter
• Difficulté à dénombrer
• Difficulté à reconnaître immédiatement les petites quantités.
• Difficulté à connaître les systèmes numériques oraux et/ou arabe.
• Difficulté à passer d’un code numérique à un autre.
• Difficulté à manier la numération en base 10.
• Difficulté à se représenter en analogique une quantité.
• Difficulté à effectuer un calcul mental.
• Difficulté à poser un calcul par écrit.
• Difficulté à résoudre des problèmes.
• Difficulté à apprendre des faits numériques comme une table de multiplication.
• Difficulté à poser une opération.

Répercussions

• Difficulté dans le quotidien liées à manipuler des sommes d’argent (pour faire les courses par exemple).
• Difficulté à manier les nombres et les chiffres : durée, distance, quantité …
• Difficulté en mathématiques et dans les matières nécessitant l’utilisation de données numériques
• Des difficultés à se repérer dans le temps, à lire une montre ;
• Des difficultés à s’orienter, la personne peut donc se perdre ;
• Des difficultés à s’organiser et à planifier des tâches ;
• Des difficultés à suivre des instructions techniques (le montage d’un meuble par exemple).

Les difficultés en maths relèvent bel et bien du trouble d’apprentissage. Ce trouble dys est moins connu que d'autres mais il porte un nom : la dyscalculie. On la surnomme souvent la dyslexie des chiffres. Elle est la très grande partie du temps prise en charge par de l’orthophonie, et parfois par des neuropsychologues.

Une personne atteinte de dysphasie prononce des mots inintelligibles et des phrases déstructurées. En revanche, la compréhension est épargnée.

Imaginez-vous devoir vivre dans un pays avec une langue étrangère que vous ne maîtrisez pas: Il est difficile de trouver tous ses mots, de savoir bien les prononcer et de comprendre ce que l’on dit. Il en est de même pour la personne dysphasique.

Petit rappel:

• A l’âge de 4, 5ans, l’enfant dispose de 1500 mots.

Il s’agit d’une moyenne au niveau du développement du langage chez l’enfant. On observe des variations d’un enfant à un autre. Un bilan orthophonique sera demandé lorsque les écarts sont trop importants : par exemple, un enfant de 3 ans qui ne comprend pas des ordres simples, qui n’a pas plus de 10 mots dans son vocabulaire ou qui ne s’exprime pas en associant plus de deux mots.

On recherchera alors un trouble auditif, à l’aide d’une batterie de tests spécifiques, puis lorsque ce trouble est éliminé, on éliminera aussi les troubles sévères de la personnalité, des carences psycho-affectives et socio-éducatives. Le diagnostic s’orientera alors vers un potentiel trouble développemental du langage ou une dysphasie.

A noter que 4 à 6 % des enfants présentent un simple retard de langage contre 1% de dysphasie. Le retard de langage correspond à un retard de la parole mais aussi à un retard syntaxique (construction de phrase). On entendra « jouer ballon » au lieu de « je joue au ballon ». L’intelligence n’est par ailleurs pas altérée.

Conséquences:

Dans le quotidien la personne dysphasique peut avoir des difficultés :

• à se faire comprendre / à comprendre
• à se corriger malgré les répétitions, à chercher ses mots
• à organiser son discours et son temps (passe du coq à l’âne)
• à gérer ou à exprimer des émotions (impliquant parfois une baisse de l’estime de soi)
• à appréhender l’abstrait

On peut s'appuyer sur:

• sa ponctualité et/ou son assiduité,
• son implication dans le travail

Exemples d’aides techniques possibles : logiciels d’assistance à l’écriture, correcteurs d’orthographe, de lecture...

• lorsqu’on lui adresse un message : attirer son attention, s’assurer d’un contact visuel, éviter les sources de distraction
• accompagner les mots de gestes (mimer si possible)
• donner une consigne à la fois
• utiliser des illustrations des consignes par photographie (via un smartphone par exemple)
• mettre en place des repères visuels et/ou auditifs
• favoriser la reformulation par la personne pour vérifier que le message est compris
• élaborer avec la personne un emploi du temps incluant des pauses
• associer (si possible) la personne à cet emploi du temps

Aménagements pour les enfants :

• Le contexte dans lequel est placé l’enfant facilite sa compréhension. Il pourra entendre « bain » au lieu de « pain », mais s’il est à table il comprendra vite qu’on lui demande de faire passer le pain.
• L’enfant suit le mouvement pour être toujours en lien avec ce qui se passe autour de lui, à l’affut de la moindre information (passer à table, se mettre en rang…) ce qui peut lui conférer souvent un comportement très stéréotypé ou passif.
• L’enfant peine à se faire comprendre des adultes et des autres enfants.
• Pour certain, le langage écrit précédera le langage oral et sera plus aisé.
• Attention au bruit qui altèrera davantage la compréhension de consigne.
• Utiliser des pictogrammes.
• Consignes, précises, et concises.
• Diction lente
• Accompagner ses mots de gestuelles ou de signes.
• Surtout, ne pas imposer une prise de parole en public.

Imaginez-vous vivre dans un monde perçu au travers de miroirs déformants, aucun élément (soi ou environnemental) ne paraît stable. Et vous êtes aussi habile que lorsque vous utilisez votre main non dominante.

Ces troubles sont caractérisés par :

• des déficits dans l’acquisition, l’exécution et l’automatisation de compétences motrices et/ou dans la planification, l’organisation des tâches à réaliser
• une maladresse importante
• une fatigabilité importante à l’occasion d’activités manuelles ou de planification
• de coordination de ses gestes (s’habiller, lacer ses chaussures, manier ses outils...)
• d’organisation des documents, des tâches à effectuer, de prise de notes difficile
• d’estime de soi.

Une personne dyspraxique peut avoir des difficultés : de maladresse (se cogne, trébuche), lenteur d’action d’orientation spatio-temporelle (se repère mal dans l’espace, demande souvent l’heure)

Ce trouble concerne 5% des enfants. La dyspraxie ou les dyspraxies (dysfonctionnement de tout ou partie des différentes étapes de la réalisation des gestuelles et des praxies), ont des répercussions sur le quotidien et la qualité de vie de l’enfant : retard dans l’acquisition de la marche, manque de dextérité, difficultés dans tous les jeux physiques (ballon, vélo, danse…) ; difficultés en coloriage et découpage, jeux de construction et puzzles. On note également un manque au niveau des capacités perceptuelles (anticipation, localisation spatiale, latéralisation). L’enfant trébuche, se cogne souvent, il est lent, fait tomber des objets.

Les causes de la dyspraxie sont peu connues, mais il semble qu’une naissance prématurée ou un faible poids à la naissance peuvent en être la cause.

Ce trouble est souvent associé à d’autres troubles tels que les TDAH, dyslexie, dysorthographie etc…

Les outils :

Vous pouvez par contre vous appuyer sur l’individu:

• Ses capacités orales et/ou de mémoire
• Ses qualités relationnelles et son esprit d’équipe

Les aides possibles :

• Accompagner ses gestes par des mots
• Inciter votre salarié (e) à décrire à l’oral les gestes, s’assurer qu’il (elle) a bien compris en lui demandant de reformuler
• Privilégier l’utilisation de l’outil informatique lorsqu’il existe
• Adapter l’environnement de travail en évitant les sources de distraction
• Mettre en place des cadres de travail précis

Comment enseigner à des élèves en situation de dyspraxie ? Ici : comment enseigne-t-on à des étudiants dyspraxiques ?

Les situations de double tâche sont très fréquentes tout au long d'une journée: conduire (embrayer et passer les vitesses; lire et comprendre; jouer d'un instrument et déchiffrer une partition; copier une consigne et la comprendre; dribbler et prendre de l'information sur la position de ses adversaires etc...)

La double tâche n'est alors possible que si l'une des deux tâches est automatisée. Par exemple: quand lire sera automatisé, il n'y a plus qu'à comprendre la consigne; quand la maîtrise de l'instrument est automatisé, il n'y a plus qu'à déchiffrer la partition, ou lorsque le dribble est automatisé, nous pouvons prendre l'information autour de nous.

Si l'une des deux tâches n'est pas automatisée, le cerveau peut très vite se trouver en surcharge cognitive. Et si toutes les ressources attentionnelles sont sollicitées pour une activité, elles ne peuvent servir pour la seconde.

La difficulté des enfants DYS est de se retrouver dans cette situation de double tâche: Ils peinent à automatiser les compétences en lien direct avec leur trouble (lire/écrire/compter). Il leur est alors plus difficile de se concentrer sur les activités cognitives indispensables pour réussir telles que : planifier, comparer , raisonner… Reconnaître et anticiper ces situations de double tâche doit donc être un défi du quotidien pour tout éducateur.

Tuto #2 - Comment enseigner à des étudiants en situation de "double tâche" ? - Sciences Po Comment enseigner à des élèves en situation handicap ? Ici : comment enseigne-t-on à des étudiants en situation de "double tâche" ? Retrouvez tous nos tutori...

La mémoire n'a pas une localisation unique dans le cerveau. Pour ce qui est de la mémoire à long terme, le processus de mémorisation implique des structures du cerveau bien précises : le système limbique, situé au centre du cerveau, et plus particulièrement sur le circuit hippocampo-mamillo-thalamo-cingulaire de Papez. Le stockage de l'information mémorisée se fait ensuite dans une mosaïque d'aires spécialisées localisées dans la région du cortex où l'information a été traitée : le lobe temporal gauche pour le langage et le lobe occipital pour les souvenirs visuels par exemple.
Les principaux types de mémoire sont :

1. La mémoire de travail : système de capacité limitée responsable du maintien temporaire et de la manipulation de l'information lors de la réalisation de tâches cognitives. C'est ce type de mémoire qui est utilisé pour résoudre un exercice de mathématique par exemple : l'élève garde à l'esprit les différents éléments de l'énoncé, afin d'élaborer une stratégie pour répondre à la question posée. Cette mémoire est également indispensable à l'apprentissage de la lecture. La capacité de la mémoire de travail augmente avec l'âge : 3 chiffres en moyenne section de maternelle, 5 en CP, 7 +/- 2 à l'âge adulte.
2. La mémoire à long terme : de large capacité (habituellement qualifiée d'illimitée) , elle permet de garder des informations pendant des années. Elle se compose de deux entités :
• la mémoire implicite (ou procédurale) qui permet d'apprendre sans garder le souvenir de l'apprentissage et d'améliorer son habilité par la répétition de cette pratique (par exemple, apprendre à faire du vélo, conduire une voiture, tricoter, écrire ...)
• la mémoire explicite (ou déclarative) où sont gardés les souvenirs d'évènements familiaux, de livres lus, de voyages faits etc.

Les troubles de la mémoire sont rarement isolés. Ils sont le plus souvent transitoires, signe d'un manque de sommeil ou d'un trouble psychologique transitoire (dépression, stress...). Parfois ils sont le signe ou la séquelle d'un problème neurologique tels que :

• Un traumatisme crânien, une chirurgie du cerveau, un accident vasculaire cérébral, une anoxie cérébrale (manque d'oxygène au niveau du cerveau).. ;
• Une maladie neurologique : tumeur cérébrale, anomalie des vaisseaux sanguins irrigant le cerveau, infection du cerveau et des méninges (ex. méningo-encéphalite herpétique) ... ;
• Une anomalie chromosomique : trisomie 21 ... ;
• Une carence nutritionnelle : carence en certaines vitamines, en particulier la B1... ;
• Une prise de certains médicaments ou de toxiques : prise de somnifères, intoxication alcoolique chronique...

Nature des troubles spécifiques du développement des processus mnésiques :

Ces troubles peuvent porter sur la mémoire de travail et/ou la mémoire à court terme et/ou la mémoire immédiate et/ou sur la mémoire à long terme. Ils apparaissent au cours du développement de l’enfant vers 5-6 ans et sont permanents.

Ils ont des répercussions significatives sur les différents types d’apprentissage.

Manifestations

• Oubli d’une leçon bien apprise la veille.
• Oubli des consignes données (l’enfant ou l’adulte doit relire plusieurs fois).
• Égarement et perte d’objets personnels fréquents
• Difficulté à donner du sens aux textes longs par oubli du contenu des premières phrases alors que la lecture est courante.

Répercussions

• Difficultés d’apprentissage scolaire. Le pronostic scolaire est remis en cause. Les jeunes atteints par ces troubles seront souvent orientés vers des apprentissages de “savoir-faire” : métiers manuels ou pratiques.
• Difficulté dans les relations avec la famille, les amis, les collègues de travail… s’ils n’acceptent pas le côté “tête en l’air qui oublie ce qu’on lui a demandé” .
• Difficulté relationnelle avec les enseignants qui pensent que l’enfant n’a pas appris sa leçon ou avec les employeurs qui interprètent cela comme de la négligence professionnelle.
• Difficulté à suivre un cours, un exposé, un briefing, une conversation …
• Difficulté à participer à un travail en équipe.
• Difficulté à gérer leur vie économique, familiale et sociale pour les adultes.

Des outils et aménagements :

• de faciliter le travail de mémorisation de l'apprenant en limitant les sources de distractions, par un placement judicieux au sein de la classe ;
• reformuler systématiquement les consignes et de les donner sous plusieurs formes (à la fois à l'oral et par écrit au tableau) ;
• rappeler les notions clés apprises précédemment ;
• aider l'apprenant à hiérarchiser les informations afin de mémoriser en premier les notions les plus importantes ;
• créer des "référents" individuels ou collectifs (écrits, dessins ou pictogrammes, ...) afin d'établir des automatismes ;
• fournir des moyens mnémotechniques, permettre l'utilisation d'aide-mémoires ;
• en cas de trouble mnésique touchant les voies d'entrée auditivo-verbales, s'appuyer sur la mémoire visuelle en utilisant des outils pédagogiques adaptés (encyclopédie, schéma, tableau récapitulatif etc.) garder une trace (écrit, dessin) de chaque activité, afin d'aider l'apprenant à se les remémorer ;
• travailler avec l'apprenant sur la reconnaissance du temps qui passe par l'établissement de points de repères temporels : emploi du temps, agenda, sonnerie de fin de cours, horloge dans la classe, carnet de mémoire ou l'élève inscrit au fur et à mesure tout ce qu'il fait dans sa journée (ce qui lui évite de faire 2 fois la même chose) ...
• prendre en compte la lenteur induite par les troubles de la mémoire et les stratégies de contournement qu'ils impliquent, par exemple en réduisant le nombre d'exercices à faire sur un temps imparti ou en octroyant un temps supplémentaire pour les évaluations.

Il faut garder en mémoire que l'apprenant n'est pas fainéant mais que son trouble l'empêche de mémoriser de la même façon que ses camarades. Il faut donc éviter :

• de perdre son calme (ni énervement, ni culpabilisation) ;
• de nier l'échec si tel est le cas, mais aussi de mettre l'apprenant systématiquement face à son échec ;
• de culpabiliser l'apprenant;
• de le forcer à faire des choses qu'il n'est pas en capacité de faire.

Merci de compléter le questionnaire suivant (en cliquant le sur l'image) pour évaluer vos connaissances;

Définition:

L'autisme, dont les manifestations sont décrites sous l'intitulé de troubles du spectre de l'autisme (TSA), est un trouble du neuro-développement humain caractérisé par des difficultés dans les interactions sociales et la communication, et des comportements et intérêts à caractère restreint, répétitif et stéréotypé

L’autisme est un trouble neuro-développemental. Les premiers signes sont perceptibles avant l’âge de 3 ans. Ces symptômes sont dus à un dysfonctionnement cérébral. Les personnes autistes perçoivent ainsi lemonde d’une façon différente par rapport à une personne dite neurotypique. Le TSA (Trouble du spectre de l’autisme) affecte le développement de votre enfant dans :

• la communication (langage, compréhension, contact visuel…),
• les interactions sociales (perception et compréhension des émotions, relations sociales, jeux…),
• le comportement (gestes stéréotypés, intérêts et activités spécifiques et restreints, mise en place de routines, etc.)

Autisme et déficience intellectuelle

Une déficience intellectuelle peut-être associée à l’autisme. Les capacités intellectuelles de la personne seront alors impactées, d’une manière plus ou moins importante.

La déficience intellectuelle s’observe à travers des difficultés de raisonnement, d’apprentissage, d’attention, de planification, de mémorisation ou de résolutions de problèmes.

Les interventions éducatives, comportementales et développementales sont alors essentielles pour soutenir le développement global de l’enfant.

L'autisme vu par une professionnelle Léa Girardet, assistante sociale au CHU de Chambéry, accompagne des personnes atteintes d'un trouble du spectre de l'autisme dans leur vie quotidienne. Elle ...

Tuto #4 - Comment enseigner à des étudiants autistes ? - Sciences Po Comment enseigner à des élèves en situation d'autisme ? Ici : comment enseigne-t-on à des étudiants autistes ? Retrouvez tous nos tutoriels sur la prise en c... Le jeu reste un des meilleurs moyens d’inclusion, encore faut-il que votre enfant puisse en saisir tous les avantages. Voici quelques conseils pour l’aider à jouer avec ses camarades.

Apprenez-lui par exemple à jouer au ballon

Le ballon est souvent le premier jeu pour les petits garçons et les petites filles, dès le plus jeune âge. Il est également vecteur d’interaction pour jouer avec d’autres enfants. Cependant, un enfant autiste ne va pas comprendre naturellement comment jouer avec une balle. Vous devez l’accompagner et lui montrer l’exemple, travailler l’imitation. Dans un premier temps, vous pouvez utiliser un ballon de baudruche, plus léger et plus facilement manipulable pour l’enfant. Ensuite, laissez-le choisir le ballon qu’il préfère, selon la couleur, les dessins ou la matière. Au début, afin de le guider physiquement, commencez au sol, en face à face. Prenez le temps de verbaliser les échanges pour qu’il comprenne ce que vous attendez de lui. Petit à petit, tentez de nouvelles activités : faire rouler le ballon sur un toboggan, faire tomber des quilles, tirer avec le pied, etc.

Si toutefois vous vous apercevez que malgré vos multiples propositions votre enfant ne s’intéresse pas à ce jeu, n’insistez pas. Vous trouverez un autre jeu qu’il appréciera et qu’il pourra partager avec d’autres enfants (grimper sur les structures de jeu ou faire la course par exemple). Encore une fois, l’essentiel est de s’appuyer sur ses propres centres d’intérêt pour stimuler sa motivation. Être en lien avec les autres n’est pas chose aisée, donc autant partir d’un jeu que l’enfant apprécie et qu’il maitrise au départ.

Adoptez l’attitude appropriée au jeu

Pour lui apprendre un nouveau jeu, parlez doucement et simplement. Prenez en compte ses centres d’intérêt. Invitez-le à utiliser ses sens, à explorer et à toucher les jeux avant de jouer. Les enfants autistes sont très visuels. Montrez les règles plutôt que de les expliquer. Vous pouvez également faire le geste avec lui en prenant sa main. Pour le préparer à jouer avec des camarades, il doit comprendre la règle du «chacun son tour». Utilisez une feuille pliée en deux avec sa photo d’un côté et la vôtre de l’autre côté. À chaque tour de jeu, retournez la feuille pour qu’il visualise quand c’est à lui de jouer.

Adaptez l’environnement

À l’école ou à la maison, faites-en sorte de ne proposer qu’un seul jeu à la fois. Rangez les autres jouets pour limiter les stimulations extérieures. L’espace de jeu doit être délimité pour donner des repères à l’enfant. Vous pouvez par exemple mettre un cerceau au sol pour délimiter l’espace où l’enfant doit être pendant le jeu.

Construisez un scénario social

Un scénario social consiste en une histoire dont l’enfant autiste est le personnage principal. Il permet de lui expliquer la façon dont il doit se comporter dans une situation précise. Vous pouvez utiliser un scénario social dans presque toutes les situations : le premier jour d’école, sortie chez des amis ou au terrain de jeux, etc.

Montrez à l’enfant un visuel simple, compréhensible et attrayant. Le support peut être réalisé sous forme d’une bande dessinée, d’une vidéo, de photos ou plus simplement de pictogrammes. Chaque élément pourra être commenté à l’écrit et expliqué à l’oral avec un langage adapté à la compréhension de votre enfant. Utilisez le pronom «je» ou son prénom pour rendre l’identification plus facile. Le scénario décrit le contexte, la demande, le comportement attendu et l’intérêt de l’enfant à suivre ce scénario. Prenez le temps de lui présenter au calme, en amont de la mise en situation réelle pour qu’il comprenne bien ce qui va se passer.

Encouragez l’enfant

Vous devez féliciter et récompenser l’enfant dès que cela est possible. Si le scénario social a été respecté, si votre enfant a réussi à jouer et à interagir avec un petit camarade, félicitez-le avec un «bravo», un geste de la main ou toute autre récompense immédiate. Il associera cette récompense à l’action qu’il vient de réaliser et sera plus enclin à la refaire une prochaine fois.

Soyez dans l’échange et la pédagogie

Allez à la rencontre des éducateurs, des enseignants, des puéricultrices, des parents et des enfants de l’école… Vous devez leur expliquer les spécificités de votre enfant, ses réactions, ses comportements et leur donner des clés pour que l’inclusion se passe dans de bonnes conditions. Les autres enfants doivent apprendre les quelques règles vues précédemment pour communiquer avec leur camarade autiste : parler doucement avec des mots simples, lui laisser le temps d’appréhender le jeu, le guider au début et lui montrer l’exemple, le féliciter, etc.

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Avez-vous déjà vécu des situations similaires ?

Jules, la terreur du bac à sable.

Charlie, se sauve en courant et se cache car il échoue à la première épreuve de la chasse aux trésors.

Tout le monde monte dans le bus, sauf Emma. On l’a cherche partout, elle était en train de s’acheter une canette...

Chez l’être humain, l’instinct de conservation pousse l’individu à se montrer agressif quand il se sent menacé. Quand certains réussissent à se contrôler, d’autres n’y parviennent pas. Jules par exemple, voit les autres comme un danger potentiel, et se défend en les agressant.

Charlie, se cache car il a honte de son erreur. La place de l’erreur chez lui est quotidienne, et est source de souffrance, il a peut-être déjà souffert de moquerie ou de remarques désagréables.

Emma, quant à elle, ne parvient pas à faire la part des choses entre ses propres désirs ou besoins et l’intérêt des autres. Ainsi pour Emma, étancher sa soif est bien plus important que le reste du groupe qui l’attend dans le car.

Là où des enfants réussissent à se contrôler, d’autres n’y parviennent pas…

Décret 2005-11 : Des « enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques, dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbent gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages. Ces enfants, adolescents ou jeunes adultes se trouvent, malgré des potentialités intellectuelles et cognitives préservées, engagés dans un processus handicapant qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un accompagnement personnalisé. »

Cet article est extrait de l'ouvrage « Larousse Médical ».

Défaut manifeste d'adaptation à la vie familiale, affective et sociale.

Les troubles du comportement prennent de multiples formes : ils peuvent affecter la présentation (habillement, physionomie), le comportement quotidien (hygiène, sommeil, alimentation), le contact à autrui (méfiance, opposition, indifférence) ou se manifester par des passages à l'acte (réalisation de désirs impulsifs), tels que fugue, suicide, délinquance.

Les troubles du comportement apparaissent souvent à l'occasion d'une situation conflictuelle ; aussi doivent-ils être notamment appréciés en fonction de l'environnement social. Ils sont particulièrement fréquents dans les phases aiguës de troubles psychotiques, névrotiques ou de la personnalité. L'alcoolisme, ainsi que la prise de toxiques, volontaire ou involontaire, sont des causes fréquentes de troubles du comportement. Certaines maladies organiques, enfin, peuvent se révéler par un trouble du comportement (tumeurs, accident vasculaire cérébral, épilepsie, troubles métaboliques [diabète, baisse du taux sanguin en potassium], etc.).

À ce jour, nous ne disposons pas de définition « scientifique » des troubles du comportement parce qu’ils sont directement liés au contexte social et culturel.
En effet, tout symptôme observé ou tout diagnostic est à renvoyer aux normes sociales et à leurs évolutions. L’appellation « troubles du comportement » ne fait donc pas référence à un diagnostic spécifique. Pour être diagnostiqué, chacun de ces troubles du comportement doit entrainer une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel. Ils sont généralement diagnostiqués pendant l’enfance et l’adolescence.
Les troubles du comportement constituent donc un ensemble de réactions qui démontrent la désorganisation de l’enfant et de l’adolescent. Ils se présentent le plus souvent sous la forme de manifestations d’agressivité ou de violence surtout à la maison et à l’école.
Les troubles du comportement désignent donc des problèmes d’adaptation qui dépassent les simples difficultés temporaires qu’un adolescent peut rencontrer à un certain moment de sa vie.

Les troubles du comportement sont des anomalies dans la façon d’agir et de réagir. Ils comprennent l’agitation, l’agressivité, l’inhibition, les troubles obsessionnels compulsifs (TOC), les phobies, les désordres alimentaires (anorexie, boulimie…), l’hyperactivité, etc.

Presque tous les enfants s’engagent au moins une fois dans ces comportements, mais c’est la prévalence et la gravité de ces actions qui mènent à un diagnostic clinique d’un trouble du comportement.

Comment cet handicap se traduit-il chez l’enfant ?

• Les enfants hyperactifs moteur courent, grimpent, s’agitent, ne parviennent pas à rester assis et ne savent pas jouer en silence. Ils prennent souvent des risques inconsidérés.
• Les enfants impulsifs ne savent pas attendre leur tour, ils se précipitent pour répondre, interrompent souvent les conversations, passent sans cesse d’une activité à l’autre. Ils ne savent pas s’organiser, ni respecter des consignes.
• Les enfants en déficit d’attention ont des difficultés à se concentrer, perdent leurs objets de travail et ne terminent pas ce qu’ils entreprennent. Ils sont facilement distraits et paraissent ne pas écouter.
• Les enfants atteints de troubles du comportement se retrouvent souvent dans une position de bouc-émissaire. Leur violence perturbe gravement leur socialisation. Pourtant, ils ne sont pas moins intelligent que les autres enfants.

Quel est mon rôle vis-à-vis de l’enfant ?

• Soyez particulièrement vigilant quant à l’état de fatigue de l’enfant concerné par les troubles du comportement. Plus la fatigue et l’irritabilité s’installent, plus il est probable qu’une crise se produise.
• Lorsqu’une crise se produit, isolez-vous avec l’enfant afin que le groupe n’en subisse pas les effets. Tentez de raisonner l’enfant par des paroles rassurantes et discutez avec lui des causes qui l’ont conduit à se mettre en colère.
• Afin d’anticiper ces colères, vous devrez rapidement fixer un cadre à l’enfant et comprendre et maîtriser les facteurs déclencheurs.

Quel est mon rôle vis-à-vis du groupe ?

• Afin d’éviter qu’un sentiment d’injustice s’instaure, il est important que vous expliquiez au reste du groupe pourquoi vous prenez telle ou telle décision envers l’enfant concerné par les troubles du comportement.
• Quel est le rôle de l’équipe vis-à-vis de l’enfant ?
• Face à un enfant agité et imprévisible, il est primordial que l’équipe redouble de vigilance quant à la sécurité de l’enfant

TDA+H =Trouble de l'Attention, avec ou sans Hyperactivité.

Le comportement des enfants TDAH est perçu comme une faute morale (manque d'effort, de volonté, de maturité...) et non comme une incapacité (...de se concentrer...de rester en place....) La culpabilisation des enfants se double d'une culpabilisation des parents, car ce trouble est souvent considéré comme résultant d'une défaillance parentale, affective et éducative, bien que depuis quelques temps déjà, la recherche a établie les origines neurobiologiques de ce trouble.

trois dimensions possibles du trouble, soit l’inattention, l’impulsivité et l’hyperactivité. À cet effet, on distingue trois types de TDAH:

1. TDAH avec prédominance de l’inattention,
2. TDAH avec prédominance de l’impulsivité et de l’hyperactivité
3. TDAH mixte.

Lorsque l’enfant présente un TDAH avec prédominance de l’inattention, il peut avoir de la difficulté à prêter attention aux détails, avoir du mal à maintenir son attention, de la difficulté à s’organiser, etc. . Dans ce cas, l’enfant présente peu de symptômes d’impulsivité et d’hyperactivité .

L’enfant qui présente un TDAH avec prédominance de l’impulsivité et de l’hyperactivité a la bougeotte. Il court et grimpe partout, est fébrile et survolté, remue sans cesse ses mains et ses pieds, a de la difficulté à demeurer assis (hyperactivité), parle lorsque ce n’est pas le temps parce qu’il vient d’avoir une idée, interrompt les autres (impulsivité), etc. De façon inverse au premier type, le jeune qui présente ce TDAH présente peu de symptômes d’inattention.

Le jeune qui présente un TDAH mixte affiche aussi bien des symptômes d’inattention que des symptômes d’impulsivité et d’hyperactivité. Il est important de noter que les enfants qui affichent les différents symptômes d’un TDAH n’arrivent pas à les contrôler. Ainsi, contrairement à la croyance populaire, ces enfants n’agissent pas ainsi pour provoquer ou mal faire. Précisons enfin que la comorbidité est fréquente entre les trois troubles présentés (TC, TOP et TDAH) (7).

On constate souvent qu'à l'adolescence, que l'agitation corporelle s'estompe, mais le déficit d'attention perdure, avec également une multiplication des conflits d'autorité.

Il faut savoir qu'il existe un principe actif, commercialisé sous le nom de "Ritaline" qui peut permettre à l'enfant de s'apaiser et de fixer son attention, mais également des propositions thérapeutiques.

Les ITEPs:

Le dispositif ITEP présenté par les parents et professionels (version courte) Découvrez les témoignages.

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Dans ce chapitre, il s'agira de faire le lien entre les différents troubles évoqués plus haut et la pratique sportive. En quoi la pratique sportive peut être un atout, et comment aménager la pratique pour la rendre accessible.

UN CONSTAT :

Les enfants ayant des troubles de l'apprentissage présentent souvent de faibles compétences motrices, mais cette donnée n'est pas généralisable...

Et ces difficultés vont entrainer plus de sédentarité chez les jeunes et les adultes atteints de trouble de l'apprentissage:

De nombreuses recherches qui ont mesuré l’impact des faibles compétences motrices chez les enfants ont permis de répertorier les facteurs qui restreignent la participation aux activités ou favorisent la sédentarité/autoretrait dans les diverses activités

(Bouffard, 1996 ; Cairney et al., 2005 et 2006 ; Herrington et al., 2015 ; Brussoni et al., 2017) :

• Résultats moins bons que leurs camarades lors de l’accomplissement de la tâche ;
• Environnement et jeu non motivant ;
• Mauvaises perceptions de leurs compétences motrices ;
• Manque d’accompagnement dans la réalisation de la tâche ;
• Manque de succès ;
• Jeux trop structurés ;
• Manque de composantes naturelles (espace de jeu gris) ;
• Trop de temps passé à l’intérieur ;
• Manque d’opportunités.

LES BIENFAITS DE L’ACTIVITÉ PHYSIQUE:

Le sport peut redonner confiance aux jeunes enfants dyslexiques et venir en soutien aux difficultés scolaires.

Le sport peut combler, progressivement, le fossé qui sépare les enfants atteints d'un trouble de l'apprentissage, de la réussite.

Le sport permet de créer un équilibre, entre l’intellect et le physique, mais aussi entre effort et plaisir.

le sport est aussi une clé de l’apprentissage. Après des heures de travail, de concentration et donc d’immobilité, le fait de mettre le corps en mouvement permet nous seulement de rester en forme et de retrouver de la concentration, mais aussi de mieux assimiler ce que l’on a appris.

Grâce à l’activité physique, un enfant pourra plus facilement enchainer des sessions à l’école ou à la maison avec du travail scolaire, même si ses compétences de lecture, d’écriture, de langage, de mémoire et de réflexion sont beaucoup sollicitées. Le sport permettra même à des enfants avec un TDAH, une dyspraxie, ou une dysphasie de garder leur attention focalisée sur leurs livres ou sur leurs cours.

Pour les enfants dyslexiques, l’équilibre est indispensable ! Et le sport est un excellent moyen d’avoir une vie équilibrée entre effort intellectuel et effort physique mais aussi entre travail et loisir. Certaines disciplines sportives obligent les enfants atteints de trouble de l'apprentissage à planifier, anticiper et notamment pour pouvoir allier entrainement, compétition et discipline scolaire.La veille d’une compétition, il devait préparer son matériel, manger un repas adapté et aller se coucher tôt.De la même manière, il devait planifier la réalisation de ses devoirs afin de les étaler dans le temps et de ne pas être submergé. Il a aussi appris à gérer son temps, puisqu’il ne pouvait pas faire ses devoirs les soirs d’entrainement, il devait trouver des créneaux à d’autres moments.

MAIS...

le fait d’avoir un trouble de l’apprentissage, comme la dyslexie, la dysorthographie, la dysphasie, la dyspraxie ou un TDAH, peut être un handicap pour pratiquer un sport. Il est donc nécessaire de mettre en place des outils ou des aides adaptées à l’enfant, pour qu’il ait le temps d’apprendre les rudiments du sport qu’il veut pratiquer.

Et la compétition ?

Il est fréquent de rencontrer des enfants dyslexiques n’aimant pas la compétition.

En effet, elle est souvent source de stress supplémentaire.

Il est donc important de proposer des situations avec une dynamique de coopération, qui plait souvent à ces enfants ou aux jeunes dys.

Ou proposer des disciplines moins compétitives.

COMMENT ADAPTER LA PRATIQUE SPORTIVE AUX DIFFICULTÉS LIÉES AUX TROUBLES DE L'APPRENTISSAGE OU DU COMPORTEMENT?

• Il faut avoir une attention particulière pour les doubles tâches (motrices ou motrices et cognitives) qui impliquent un niveau de difficulté supérieur, particulièrement pour les enfants ayant des troubles d’apprentissage (ex. dribler et courir ou communiquer pendant que je lance une balle). Ce type de tâche est à éviter si l’action n’est pas automatisée ;
• Il faut aussi favoriser le rappel puisqu’ils ont tendance à oublier ce qu’ils ont appris dernièrement : indices visuels/pictogrammes, mettre un dossard correspondant à la couleur de l’équipe sur les buts, avoir des vidéos des routines sportives pour la maison, commencer les cours avec les activités motrices des cours précédents ; Commencer les activités en effectuant les mouvements des dernières séances pour favoriser le rappel avant d’ajouter de nouvelles actions (Szucs et al., 2013) ;
• Il est préférable d’effectuer beaucoup de répétitions d’une même tâche dans différents contextes plutôt que de complexifier la tâche et d’évoluer rapidement au prochain niveau ;
• Il est conseillé de laisser les enfants faire des activités qui correspondent à leur propre niveau plutôt que d’imposer un temps, une distance ou un nombre de répétitions ;
• Il faut laisser l’enfant faire des choix dans ses exercices et lui permettre de choisir certaines activités. Cela soutient son besoin psychologique fondamental d’autonomie, va lui permettre de réaliser son objectif puisqu’il choisira des activités adaptées à ses compétences, développera sa confiance, l’incitera à progresser davantage, stimulera sa créativité et ainsi, favorisera ultimement son développement ;
• Il est suggéré d’avoir une certaine constance puisque les enfants ayant des troubles d’apprentissage ont souvent une certaine rigidité, soit une difficulté à s’adapter rapidement à des environnements et à des contextes en changement. Afin d’y arriver, il est pertinent d’établir des routines d’entraînement, de mentionner au préalable les activités qui seront à l’entraînement et de prendre le temps de préciser le développement du cours en début de séance.
• Faire des activités à faible intensité peut être plus facile et moins exigeant lors de l’introduction de l’activité physique à quelqu’un qui ne la connaît pas, dans le but d’augmenter le niveau d’intensité et de complexité au fil du temps (McKenzie et al., 2018) ;
• Augmenter le temps passé dehors, particulièrement dans des milieux naturels qui offrent des surfaces irrégulières (racines, inclinaisons, chemins sinueux…) et différentes textures (sable, eau, roche, glaise, gazon…)( Fjortoft, 2001) ;
• Éviter les jeux traditionnels qui aboutissent à l’élimination précoce des non qualifiés pour favoriser l’estime de soi des enfants ayant des troubles d’apprentissage ou de faibles compétences motrices (Sherrill et Pyfer, 1985, Babour, 1999).

Pour favoriser la pratique d’activité physique chez l’enfant ayant un trouble des DYS, il faut adapter l’activité avec les facteurs de l’environnement et les facteurs personnels. Il est recommandé de :

• Favoriser l’intervention individuelle ou en très petit groupe (3-4) pour que l’enfant prenne confiance puis favoriser les activités adaptées dans lesquelles il collabore avec ses pairs.
• Favoriser des activités qui augmentent la socialisation avec les pairs (p. ex. inventer un jeu, collaborer pour atteindre un même objectif, activités brise-glaces)
• Utiliser le renforcement positif en soulignant leurs progrès et leurs points forts (actions, comportements)
• Accompagner au besoin l’enfant dans la réalisation de la tâche

Adaptations psychologiques:

• Optimiser l’aspect ludique de l’activité
• Adopter une attitude positive (ex. éviter que celui qui arrive en dernier doive faire une punition sportive : 10 push-up)
• Favoriser le plaisir, l’amusement, la bienveillance et le développement d’une bonne perception de ses compétences comme premiers objectifs d’entraînement ; Adaptations concernant la conception des activités
• Éviter la ségrégation en fonction des compétences motrices (ex. débuter les activités aléatoirement sur le terrain plutôt que sur une ligne de départ, éviter les activités en ligne dans lesquelles 2 ou 3 enfants sont en action et les autres enfants les observent ; le temps signale la fin d’une activité plutôt que d’attendre que le dernier enfant termine l’activité (plus lent)) ;

Adaptations concernant la conception des activités

• Favoriser un environnement d’apprentissage/d’intervention incluant des tâches simples, qui réduit les exigences cognitives et la planification motrice, et donc, qui diminue le niveau de stress des enfants et les incitent à participer
• Opter pour une progression lente, modulée par le rythme de l’enfant
• Moduler le niveau de difficulté de la tâche pour que l’enfant vive régulièrement des succès qui vont au-delà des gestes techniques (p. ex. compter un but)
• Proposer des exercices de faible intensité, qui sont moins exigeants à exécuter pour quelqu’un qui n’est pas familier avec l’exercice physique. Le but est d'augmenter le niveau d'intensité et de complexité au fil du temps ;
• Être attentif et sensible à la fatigue précoce, caractéristique des enfants ayant de faibles habiletés motrices
• Éviter de donner des consignes ou des rétroactions pendant que l’enfant exécute l’action.
• Utiliser des aide-mémoires pour favoriser le rappel des consignes (p. ex. pictogrammes des actions au mur et au sol) et des informations spatiales (distinguer les buts avec couleurs des dossards, mettre des flèches pour indiquer les directions des déplacements, utiliser les cerceaux pour indiquer les points de départ).

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